L'avenir de l'Ecole de la République

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L'avenir de l'Ecole de la République

Message par Mattéo le 25/02/17, 11:27 am

Quel avenir pour l’Ecole de la République ?

Depuis 40 ans, l’Ecole a connu de nombreuses réformes censées répondre aux besoins des enfants de la République et à l’évolution de notre système éducatif.
Chaque ministre qui s’est succédé, ou presque, a souhaité marquer de son empreinte l’Ecole par une réforme plus ou moins inspirée.

Mais qu’en est-il aujourd’hui du bilan de ces changements, qu’ont-ils apporté en termes d’amélioration de notre système éducatif ?

Le développement des principales réformes ci-dessous est chronologique mais pas exhaustif :
- 28 juin 1833 : loi Guizot : création d'un enseignement "public" dans chaque commune de plus de 500 habitants (ne concerne que les garçons). L'école peut être confessionnelle et soutenue par la municipalité.
- 15 mars 1850 : loi Falloux : liberté d'enseignement (encore plus de place à l'enseignement confessionnel). Création d'écoles de filles dans les communes de plus de 800 habitants.
- 1881-1882 : loi Ferry : école gratuite, laïque, obligatoire. Instituteurs = hussards noirs de la République.
- 1975 : mixité des écoles primaires.
- 1975: loi Haby : Création du collège unique. Aboutissement d'un processus d'unification et de démocratisation. Création et unification du 1er cycle avec répartition hétérogène et activités de soutien et d'approfondissement. Affirmation de la "communauté éducative".
- 1982 : la rénovation du collège unique (Alain Savary) : renforcer les liens entre l'élémentaire et le collège pour faciliter le passage en 6ème. Accent sur la différenciation. Accent sur le travail en équipe pédagogique sur la base du volontariat (diffusion restreinte).
- 1989: loi d'orientation sur l'éducation, loi Jospin : Organisation de la scolarité en cycles. Les écoles, collèges, lycées sont tenus d'avoir un projet d'établissement (dont les projets d'école). Rappel de l'existence d'une communauté éducative, création des conseils d'école en 1990. "L'école est la première priorité de la République".
- 1993-2005 : de François Bayrou à Ségolène Royal
Bayrou : un nouveau contrat pour l'école (modification des cycles du collège, efforts portés en 6ème).
Claude Allègre : conflits majeurs avec le corps enseignant
Ségolène Royal : réforme des collèges mais maintien du "collège pour tous". (1999, meilleure articulation école-collège avec tests en CM2).
-    2005: loi d'orientation pour l'avenir de l'école (François Fillon)
- mise en place du socle commun inscrit dans la loi en 2006.
- réorganisation des établissements
- création de structure adaptée pour les élèves en difficulté
- garantie des droits et chances pour élèves handicapés/ création du PPS
- rattachement des IUFM à l'université
-    2009: Luc Chatel et la réforme du lycée : création des stages-passerelle, cours de soutien pendant les vacances...
-   2013 : Vincent Peillon et la loi de refondation de l'école de la République : "une école juste, exigeante et inclusive", réforme poursuivie et amplifiée par Najat Vallaut Belkacem.
- Efforts concentrés dans le 1er degré
- REP et REP+ : scolarisation des moins de 3 ans/"plus de maîtres que de classes"
- introduction langue vivante étrangère dès le CP
- renforcement du lien école-collège (conseil école-collège)
- L’ESPE remplace l’ IUFM
- renforcement des valeurs de la République

Il semble utile de revenir sur cette dernière réforme de l’Ecole puisque c’est elle qui détermine, aujourd’hui, le fonctionnement de notre système éducatif.

1- La réforme du primaire.
C’était une promesse du gouvernement.  L’objectif premier de cette réforme étant d’améliorer la réussite de tous les élèves en se rapprochant des « standards internationaux » : journées allégées, semaines mieux rythmées, année moins dense, etc…
Qu’en est-il de la semaine de 4,5 jours d’école, deux ans après sa généralisation, est-ce un projet cohérent et efficace ?
Deux ans après la généralisation de la semaine de 4,5 jours d’école, le rapport des inspections générales sur son « efficacité pédagogique » n’est pas véritablement positif. Il a été rendu public en même temps que plusieurs autres rapports sur la fatigue des enfants et sur l’organisation des activités périscolaires. Ensemble, ces travaux brossent un tableau très mitigé de la situation.

A-t-on fait progresser les élèves ?

Première analyse des inspecteurs : il semble que l’éducation nationale ne s’est pas dotée des outils permettant d’apprécier l’évaluation du dispositif, sur ce point, pas véritablement de changement, cela fait 30 ans que cela dure. De ce fait difficile d’avoir une mesure objective, c’est donc d’un ressenti, d’une impression qu’ils se font l’écho.
Le retour de la cinquième matinée de classe, que la droite avait supprimée en 2008, est approuvé sur le principe : plus de temps pour traiter et approfondir le programme, aider les élèves en difficulté, mener des projets, etc… Mais de nombreuses interrogations demeurent à la fois sur l’alourdissement des semaines et sur l’accroissement de la complexité des journées des enfants, soit, précisément, ce à quoi le changement de rythmes devait remédier.
La maternelle, qu’une frange des enseignants et des parents auraient souhaité voir épargnée par la réforme, inquiète : « La réorganisation des après-midi, plus courts qu’auparavant, a réduit les temps d’apprentissage après la pause du midi. Cette réduction affaiblit le bénéfice de la matinée supplémentaire », écrivent les rapporteurs.
A l’école primaire, les mathématiques et le français, les « fondamentaux », souvent enseignés le matin, y gagnent. Mais au détriment des sciences, des arts, du sport, décrits comme « en danger ».

Dans certains départements, 20 % des effectifs peuvent manquer à l’appel en maternelle le mercredi matin ; « Une augmentation de l’absentéisme, si elle se confirmait, serait de nature à remettre en question l’intérêt pédagogique de la réforme », écrivent les inspecteurs. Et de rappeler que le phénomène ne porte pas seulement préjudice aux absents mais à toute la classe, l’enseignant ajustant ses cours et son rythme en conséquence.

Les élèves sont-ils moins fatigués ?
Les effets de la réforme pour les enfants, des journées chargées et morcelées, des siestes tronquées, et plus de mercredi pour se reposer et souffler.
A l’échelle nationale, l’Inspection générale dresse un constat mitigé, avec pour conséquence : moindre attention des enfants, énervement, augmentation des incidents, retards, absentéisme, etc…

Le bilan ou plutôt le « ressenti » semble donc  sévère. Seuls quelques « ayatollahs » des rythmes scolaires, des chrono-psychologues y voient eux des résultats très positifs. Pour eux, il semble que la nouvelle organisation respecte totalement les rythmes naturels des enfants, à croire qu’ils n’en ont plus à l’école ou n’en ont jamais eu ?
Les activités périscolaires : la même qualité pour tous ?
Pour beaucoup de parents, on le voit, la réforme de l’école s’est très vite transformée en réforme du périscolaire.
Les familles semblent ne pas juger ces activités sur les apprentissages, mais au regard des activités qui sont proposées aux enfants dans le cadre des TAP.  Mais qu’en est-il de leur intérêt, de leur diversité, de leur gratuité, de leur vocation à renforcer les apprentissages et à développer des connaissances et des compétences chez les enfants.
En France le bilan est là aussi très mitigé : plus de neuf communes sur dix déclarent avoir organisé un accueil périscolaire sur les trois heures dégagées par la réforme. Reste qu’un tiers des communes a renoncé à la gratuité. Et, si la fréquentation des ateliers est présentée comme importante, 30 % des élèves les boudent tout de même en élémentaire et 47 % en maternelle.

Difficile donc de gommer le sentiment qu’ont encore bien des parents, à juste titre, d’une école « à plusieurs vitesses ». Diversité de l’offre plus riche dans les grandes villes que dans les petites, problèmes de quantité et de qualification des intervenants, gratuité ou non des activités, équipements sportifs, artistiques et culturels disponibles, etc…
Si je prends le cas de mon fils, les TAP ne lui ont apporté aucune véritable « plus-value » pédagogique et éducative durant son année de CM2.
Le choix des activités quasiment imposé, des groupes d’élèves hétérogènes dans les ateliers (de 6 ans à 11 ans), pas ou peu de progressions communes selon les activités, peu ou pas de réinvestissement dans le champ scolaire, pas d’évaluation (formative) individuelle et collective.
Nous ne sommes donc pas là dans le champ éducatif au sens littéral du terme mais dans une forme de garderie plus ou moins améliorée selon le lieu et le contexte local. Pas de véritable projet éducatif, qualification de certains intervenants insuffisante, pas ou peu de réinvestissement dans le champ scolaire, aucune évaluation des projets et des activités proposées et un dispositif qui échappe totalement aux enseignants du primaire, un paradoxe anti-pédagogique.
Finalement, nous observons que de nombreux enfants qui, pour la plupart, bénéficient d’un père, d’une mère, de grands parents disponibles qui peuvent les récupérer à l’école quotidiennement ne participent plus à ces TAP.

Là encore, quelle belle égalité entre tous. De ce fait, les enfants qui participent à ces activités, pour beaucoup arrivent le matin entre 7h30 /7h45 et repartent après l’étude à 18h (10 heures de présence à l’école par jour, est-ce bien raisonnable ?).
Dernièrement, j’ai pu observer une de ces activités. A l’ordre du jour, pendant une heure, atelier de ballon prisonnier. Un éducateur sportif de la ville compétent, ayant l’habitude de travailler avec des élèves, un groupe d’une vingtaine d’enfants et un ballon, en terme pédagogique « un référentiel bondissant ».  Je pense que c’est le seul élément pédagogique que l’on puisse prendre en compte dans cet exemple. Soit on en sourie soit on considère cela comme pathétique.
Certains grands pédagogues bien intentionnés peuvent nous rétorquer que cette activité permet de déve-lopper de très nombreuses compétences chez les enfants :

- le développement de l’autonomie, de la prise de responsabilités,
- la coopération et l’adaptation dans le groupe,
- un repérage le plus rapide possible de l’espace,
- le respect des règles, etc…

A chacun de se faire sa propre opinion sur ce sujet et sur les valeurs pédagogiques intrinsèques de ce type d’activité.

Une école « égalitariste », mais qui ne prône pas l’égalité des chances ?

La réforme du primaire et du collège mises en place reposent essentiellement sur le concept de l’égalitarisme.
L'égalitarisme est une doctrine politique prônant l'égalité des citoyens en matière politique, économique et/ou sociale, selon les contextes.
Dans un sens plus général, l'égalitarisme désigne le fait de toujours rechercher une égalité parfaite entre les individus, afin de contrer les inégalités entre les individus.
Pour de nombreux penseurs ou philosophes, l'égalitarisme est une atteinte à la liberté, en empêchant l'hu-main de s'élever et le réduisant en l'avalant dans une masse, en allant à l'encontre de ses aspirations natu-relles d'excellence, de ce qui s'apparenterait à de l'individualisme.
L’Ecole n’a pas besoin de cette « pensée égalitariste, dogmatique et idéologique » qui domine aujourd’hui le système éducatif, elle a surtout besoin de bon sens et de pragmatisme.
Raymond Aron a écrit à ce sujet : « L'égalitarisme doctrinaire s'efforce vainement de contraindre la na-ture, biologique et sociale, et il ne parvient pas à l'égalité mais à la tyrannie »
Pierre Bourdieu écrit lui en 1966 : "La reproduction des inégalités sociales par l'école vient de la mise en oeuvre d'un égalitarisme formel, à savoir que l'école traite comme "égaux en droits" des individus "inégaux en fait" c'est-à-dire inégalement préparés par leur culture familiale à assimiler un message pédagogique."

En 2010, la cour des comptes précisait déjà qu’il fallait en finir avec l’égalitarisme républicain qui voit l’école dispenser les mêmes cours à tous, si l’on veut enfin atteindre l’objectif de la réussite de tous les élèves.

A l’école, la lutte contre les inégalités est une chose indispensable, au moins la lutte pour la diminution des inégalités si l’on veut être vraiment réaliste et objectif.
Si cette lutte devient idéologique et dogmatique, si elle est considérée comme un but presque unique de toute politique sociale et, dans notre cas, scolaire, elle devient néfaste de la même manière que la démago-gie est un développement néfaste de la démocratie.
Tocqueville avait déjà dénoncé l'égalitarisme comme une de causes possibles d'une dégénérescence des démocraties.
La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 proclame que tous les hommes sont égaux en droit et en dignité (et aussi en devoirs) et tous les démocraties se sont fondées à juste titre sur cette pro-clamation.
Mais proclamer que tous les hommes sont égaux à tout point de vue et à tout instant, y compris dans leurs capacités personnelles, dans leurs aptitudes physiques, artistiques, pratiques, professionnelles, c'est tout simplement une grande supercherie intellectuelle.
On veut nous faire croire que désormais, quel que soit l’individu, sa vie, ses goûts, sa couleur, son âge, son histoire, etc.., l’objectif de l’égalité est qu’il doit disposer de la même chose que son voisin !

Il doit surtout disposer des éléments qui vont répondre à ses besoins, à ses difficultés, à ses attentes, à ses goûts et à son propre projet personnel.
L'égalitarisme a été institué, d’une certaine manière par une forme de « haine de l'élitisme », il est peu à peu devenu l'instrument utilisé par une « caste politique et sociale »  qui souhaite se maintenir aux ma-nettes, elle et ses différents héritiers.
L'école de la République devrait, contrairement à cette doctrine, être la possibilité et la chance de chacun d'aller au plus haut de ses capacités et de ses aptitudes.
L’Ecole républicaine a été conçue selon ces principes fondateurs et repose sur une conception étroitement rationaliste de l’homme, et une promesse d’égalité par l’instruction. Suivant l’esprit des Lumières, les hommes sont égaux en dignité parce qu’ils sont tous doués de raison, leur seule dimension universelle.
Selon Condorcet le savoir éduque et affine l’intelligence, « L’homme instruit jouit donc d’une dignité su-périeure à celle de l’ignorant. L’élève joue donc non seulement son avenir, mais sa dignité. L’Ecole répu-blicaine établit non tant une hiérarchie des capacités qu’une hiérarchie de la dignité ».
En fait, pour cette caste, la solution réside dans l’identité totale des situations : même salaire, même cou-leur d’yeux, même taille, même appartement, même costume, même voiture, l’égalité a ainsi basculé vers l’égalitarisme.

L’Ecole doit être le lieu de l’égalité en droits, elle doit considérer que chaque être humain a les mêmes droits, qu'importe sa religion, son sexe, son origine sociale, etc... Ainsi, chaque être humain doit avoir les mêmes droits et devoirs au sein de la société et dans notre cas au sein de l’école.
Nous observons donc qu’aujourd’hui l’Ecole a, finalement, par ces principes « égalitaristes dogmatiques » et par la promotion permanente de ses propres privilèges et idéologies, fait régresser ces dernières années l’égalité des chances au lieu de la défendre et de la renforcer. Un paradoxe, non !
L’Ecole se doit de répondre à l’égalité des chances, à l’équité entre tous les individus et non à l’égalitarisme.

2- La réforme du collège.

Le collège unique crée par la loi Haby, dans ses fondements, ne peut être mis totalement au pilori comme c’est souvent le cas dans certains discours politiques..
Il visait, avant tout, à uniformiser les parcours des élèves et à réduire les inégalités entre les différents éta-blissements de l'époque, qu'il s'agisse des Collèges d'Enseignement Général (CEG) ou des Collèges d'En-seignement Technique (CET), qui, il est vrai, étaient en réalité le foyer de la ségrégation sociale et scolaire. Il était donc indispensable de stopper cette injustice scolaire qui mettait au bord du chemin les élèves so-cialement les plus fragiles. Rappelons-nous les classes de CPPN, de CPA de l’époque et le débarquement régulier des « migrants scolaires » sur les quais de la seule voie professionnelle.

Mais, nous observons, là encore, que pour autant, l'uniformisation des parcours scolaires s'est faite selon ces mêmes préceptes égalitaristes. En effet, les différentes réformes proposées depuis 40 ans ont toutes visé à augmenter le nombre d'élèves obtenant le Brevet des collèges, puis de le BAC (le fameux projet "d’amener 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat" de J.-P. Chevènement), la création puis la transformation des BAC professionnels, la possibilité d’intégrer l’enseignement supérieur dans quasiment chacune de ses composantes universitaires, etc...

Quelle est la conséquence de tout cela ? Cette démocratisation scolaire a eu essentiellement un effet quan-titatif, dans la mesure où les élèves sont de plus en plus nombreux à atteindre le niveau du Bac, mais a-t-elle véritablement répondu à l’exigence qualitative ?
Le niveau de nos élèves n'est malheureusement pas croissant, comme le démontre les enquêtes nationales et internationales, en particulier dans la maîtrise de l'expression écrite, de la compréhension et de l’expression orale et de la maîtrise des mathématiques.

Pouvons-nous accepter, après 40 ans de réformes consécutives, avec le plus gros budget de l’Etat, que 20 à 25% d’élèves entrent en 6ème sans maîtriser l’écriture, la lecture et le calcul ?
Pouvons-nous accepter que certains élèves porteurs de handicaps plus ou moins lourds, de problématiques comportementales, voire psychiatriques intègrent un parcours scolaire « normal » en 6ème ?
Ces enfants doivent être, bien évidemment, intégrés dans l’école de la République, mais dans des struc-tures spécialisées permettant de répondre précisément à leurs difficultés, permettant de leur apporter l’accompagnement éducatif, médical, social, pédagogique dont ils ont cruellement besoin.

Actuellement, beaucoup de ces enfants rentrent en 6ème, par la volonté des familles et se retrouvent très rapidement en extrême détresse et souffrance scolaire. Un bel exemple d’égalitarisme scolaire !

Pouvons-nous accepter qu’une proportion significative d'élèves sorte de la classe de troisième en ne maî-trisant pas les compétences de base dans ces mêmes domaines ? Qu’a fait l’Ecole durant toutes ces an-nées, si ce n’est de reproduire ces mêmes injustices et produire 100 000 jeunes qui quittent, chaque année, l’école sans véritable formation, sans projet d’avenir et de vie ?

On considère encore aujourd’hui que cette démocratisation, cette uniformisation est une nécessité absolue, jusqu'au collège. Mais, ne sommes-nous pas là dans une forme de consensus mou, de compromission cou-pable, relativement partagé au sein de la classe politique, des fameux « experts » et de certains grands pro-fessionnels de l'éducation.

On peut et on doit s’entendre sur la nécessité absolue d'amener nos jeunes au meilleur niveau possible.
Mais, doit-on le faire dans un cadre rigide, encadré et contrôlé par une institution souvent méprisante et autoritaire qui semble très éloignée des réalités du terrain, des établissements, du vécu des élèves qui nous sont confiés. Les enseignants et l’ensemble des personnels ont pu se rendre compte de cela lors de l’année préparatoire à la mise en œuvre de la réforme.
A vouloir systématiquement mettre « la charrue avant les bœufs », à vouloir passer son projet au forceps, sans véritable travail de concertation préalable, on crée de l’angoisse, de la frustration, de la défiance et on se retrouve dans une situation très anxiogène peu propice à la discussion, à l’ouverture et à la compréhen-sion collective.

La réforme du collège a malheureusement été préparée et menée dans ces conditions-là. Pas de véritable concertation avec l’ensemble des acteurs de l’école, une méthodologie catastrophique sur le fond et sur la forme, un manque de préparation coupable (assez compréhensible du fait de l’ampleur de la tâche), une absence d’accompagnement des personnels et des établissements. Tout cela a donc généré de la peur, de l’angoisse, de l’incompréhension et a créé finalement un « gloubi-boulga » pédagogique dans lequel cha-cun essaye de se dépatouiller en fonction de son niveau de conviction, de son engagement loyal envers l’institution et de la situation locale.

Cela explique en partie, malgré les injonctions régulières du ministère, le fait que la mise en oeuvre de cette réforme peine à avancer et à trouver, petit à petit, son rythme de croisière. Il faut, là encore, préciser qu’à ce jour, les collèges ne disposent pas encore de l’ensemble des éléments et des informations liées à l’orientation des élèves, à l’évaluation des élèves et à l’examen du DNB.

Qu’observe-t-on aujourd’hui au collège ?

L’école est obligatoire jusqu'à 16 ans. Aujourd’hui, cet âge correspond à la classe de première, voire de seconde et à la deuxième année des filières professionnelles pour un élève dit « à l’âge ».
Aujourd’hui, un élève arrive en fin de 3ème à l’âge de 14 ans, 15 ans s’il a redoublé une fois durant sa scolarité, mais c’est désormais à la marge du fait de la quasi suppression des redoublements, ce qui sur le principe, n’est pas une mauvaise initiative.

Malgré les réformes successives, les moyens alloués, l’engagement et l’investissement pédagogique des enseignants, qui est réel dans sa grande majorité, les choses n’évoluent pas comme nous pourrions l’espérer. La proportion d’élèves en difficulté à l’entrée au collège et celui de ceux qui sortent (qui sont souvent le mêmes) reste quasiment identique. Est-ce une fatalité, une incompétence de nos équipes péda-gogiques et éducatives ? Je ne le crois pas, c’est avant tout un problème structurel !

C’est bien notre système qui empêche toute individualisation des parcours, qui bloque l’innovation péda-gogique et ne permet plus à l’ensemble de nos élèves de progresser, d’évoluer en fonction de ses capacités, de ses aptitudes et de ses habiletés.

Les problèmes que doit gérer le collège ne se concentrent pas en fin de scolarité en 3ème. C’est générale-ment à l’issue de la classe de 5ème que les problèmes rencontrés par certains élèves (environ 5 %) posent de sérieux problèmes en matière d’accompagnement pédagogique et éducatif.

Ce que l’on appelle « les décrocheurs », les élèves en « rupture scolaire » se manifestent généralement à ce moment-là dans leur scolarité au collège, et oui, c’est une réalité incontestable, vérifiable et vérifiée.
Donc, notre système produit dès l’âge de 12, 13 ans des enfants en véritable souffrance scolaire, des en-fants qui n’ont pas ou plus la capacité de rester 6 heures derrière un bureau.
Dans le meilleur des cas, ils souffrent en silence, au fond de la classe, dans d’autres cas, ils expriment cette souffrance, ce malaise par des comportements inadaptés en classe et en dehors de la classe.
Aujourd’hui, même si nous n’avons pas de chiffres précis, il est fort à parier que la majorité des élèves exclus définitivement des établissements scolaires, voire poly-exclus se situent dans cette tranche d’âge.

Ces enfants ne sont pas dépourvus de capacités, de connaissances et de compétences, ils ne se sentent pas à leur place dans ce système qui prône l’égalitarisme alors qu’eux souhaitent s’engager dans un autre parcours scolaire, dans un autre parcours de formation qui corresponde à ce qu’ils sont et à ce qu’ils souhai-tent.

Le collège est donc totalement démuni face à cette situation et n’a plus la capacité de répondre aux diffi-cultés et aux besoins de ces quelques enfants. Tous les projets pédagogiques, ce que l’on appelait autrefois les parcours dérogatoires ont été supprimés par notre belle institution, alors que ces dispositifs existent encore dans certains établissements (4ème et 3ème en Maisons familiales et rurales, établissements agricoles et certains établissements privés, là encore un vrai paradoxe, non ?). Pourquoi l’éducation nationale a-t-elle abandonné ce terrain pédagogique ? Certains pensent que c’est pour des raisons économiques (plus petits groupes donc moyens supplémentaires), d’autres que c’est lié à cette doctrine égalitariste ? Il semble que ces deux postulats se combinent parfaitement, économie de moyens et persévérance de cette pensée.

Alors, la bonne conscience réformatrice commande de prendre en charge cette difficulté par des heures supplémentaires, par des actions de soutien, par de la remédiation, finalement par une mise sous perfusion de ces enfants, qui pour la plupart subissent déjà cela depuis le primaire. Quelle belle injustice !
Et forcément, tous ces dispositifs montent vite leurs limites car rajouter du temps au temps et, d’une cer-taine manière, stigmatiser toujours les mêmes enfants ne permet pas de leur redonner confiance en eux, en leurs capacités et ne permet pas un véritable épanouissement scolaire et personnel. Cela ne permet pas, non plus de leur redonner confiance aux adultes qui les encadrent et qui sont dans l’impossibilité de leur pro-poser une individualisation plus précise de leur propre parcours de formation au collège.

Une des raisons de cet échec réside dans la dévalorisation des filières professionnelles, alors qu'elles auto-risent des parcours d'excellence pour les élèves.

A première vue, lorsqu’on compare la position des lycées professionnels aujourd'hui à celle des collèges d'enseignement technique (CET) de l’époque, et bien avant encore, des centres d'apprentissage, le con-traste parait saisissant, voire surréaliste.

Aziz Jellab, Inspecteur général et sociologue nous précise qu’à « cette image dévalorisée et dominée de la scolarité en lycée professionnel ou en CFA s'oppose à l'image totalement idéalisée d'un ordre de formation qui a longtemps transmis le savoir-faire ouvrier, dans une société industrielle en plein essor, où l'espoir de connaître une mobilité professionnelle et sociale grâce à la formation était fortement ancré ».

Pendant des décennies, les formations professionnelles bénéficiaient d’une forte reconnaissance tant so-ciale que par les milieux professionnels.

L’enseignement professionnel a su, dès la fin de la seconde guerre mondiale, garantir un statut social et professionnel aux titulaires d’un diplôme professionnel. On devenait directement ouvrier professionnel avec la perspective de connaître une promotion dans l’entreprise à court ou moyen terme et, de fait, une véritable utilité et reconnaissance sociale.
La recomposition de la classe ouvrière dans les années 80, liée aux premières grandes crises économiques, a peu à peu conduit au déclin de son unité et de la scolarisation de la formation professionnelle des futurs ouvriers. Dans ces mêmes années, le développement massif d'un chômage touchant fortement les milieux populaires, a conduit au discrédit, voire au mépris de ce que l'on appelait « l'enseignement technique ou le technique».

Le sentiment que parce qu’on était fils ou fille d’ouvrier, d’employé il était devenu une fatalité en soi et que cet enseignement ne pouvait plus garantir l’ascenseur social qu’avait pu connaitre les parents ou les grands-parents. Le sentiment que, désormais, les élèves qui sont orientés dans cette voie sont condamnés et y vont pour nombre par défaut ou parce qu’ils sont en échec au collège !
La dévalorisation de la voie professionnelle est le fait, il me semble, de plusieurs facteurs :

- Un facteur institutionnel qui, de fait et par principe, a finalement sacrifié cet enseignement dans sa globalité, malgré les réformes engagées pour faire croire qu’avec un Bac Pro on pouvait, si on le désirait, s’inscrire et suivre les cours en faculté de sociologie, d’histoire-géographie ou de psycho-logie, etc…. Un mensonge « criminel » pour de nombreuses générations d’élèves issus de ces fi-lières.
Il ne fallait surtout pas retomber au 19ème siècle et renvoyer nos enfants à « la mine », pour être plus prosaïque, l’entreprise restait encore un ennemi détestable, le patron étant encore un suppôt de sa-tan pour certains partisans d’une certaine idéologie. C’est de l’ironie !
- L’intégration progressive des formations professionnelles par l’Education Nationale, sous l’effet de la massification et de la définition des offres et des contenus d’enseignement et de formation.
- Une tertiarisation du marché du travail qui s’est traduite par la recomposition de la classe ouvrière et par la difficulté à assurer aux nouvelles générations une véritable culture des métiers et des soli-darités.
- Enfin, le développement du chômage qui a touché, durant ces années, dans de fortes proportions les diplômés de l’enseignement professionnel.

Il en a donc résulté que l’élévation nécessaire des niveaux de qualification a contribué à propager l’idée que la poursuite scolaire et l’accès aux diplômes supérieurs restaient surtout l’apanage de la filière générale et éventuellement technologique de lycée.

Dans les faits, nous pouvons observer que la formation professionnelle, dans sa globalité, a non seulement contribué au processus de massification scolaire, mais elle contribue fortement à ce que l’on appelle «l’école de la deuxième chance » pour un public d’élèves ayant largement éprouvé l’échec scolaire en col-lège, lorsque ce n’est pas dès l’école primaire. Nous  ne retrouvons que rarement les 5% d’élèves en rup-ture évoqués précédemment, car eux, « dieux merci, ont quitté le système ou en ont été exclus ».

L’enseignement professionnel peut et doit concilier la tradition d’accueil du public scolaire le plus fragile, mais pas seulement et viser à l’excellence des formations dispensées aux élèves ?

Aziz Jellab, Inspecteur Général, nous précise que « l’excellence, c’est aussi la capacité de l’institution sco-laire et de ses acteurs à favoriser des parcours choisis et réussis permettant à chaque élève de disposer de ressources, diplôme, compétences et savoirs afin de faire face à « la vraie vie », le marché du travail et l’espace public en l’occurrence. De manière générale, l’excellence ne peut seulement être affaire de niveau mais doit également être pensée à partir de ce que les élèves deviennent et du degré de maîtrise de leur quotidien ».

Il souligne que « l’intégration de l’enseignement professionnel au système éducatif a marqué sa disqualifi-cation, de sorte que s’il a assuré une émancipation professionnelle, cela s’est « payé » en quelque sorte par son déclassement sur l’échelle de la hiérarchie scolaire ».

De ce fait, l’orientation des élèves vers l’enseignement professionnel est devenue synonyme d’échec, de déclassement, de « voie de garage » pour une partie des élèves et également des familles. Cette orientation est encore affublée d’une image dévalorisée et souvent méprisée.

Mais, en fait, il faut observer les choses de manière beaucoup plus attentives et laisser de côté ses préjugés ou ses certitudes. Ce tableau quelque peu pessimiste ne doit pas masquer le fait que l’enseignement pro-fessionnel offre à de nombreux élèves la possibilité de s’émanciper et de s’épanouir intellectuellement et socialement.
Il ne faut pas oublier que nombre d’entre eux étaient en difficulté, en échec au collège et que la confronta-tion à des savoirs, des savoir-faire, un savoir-être sur fond de pratiques pédagogiques originales en rupture avec celles du collège, leur assure une réussite qui autorise des projets d’avenir.
Le fait de mettre plus facilement du sens sur les contenus, de confronter la réalisation concrète à la théorie permet à ces élèves de développer plus facilement et plus rapidement les connaissances et compétences indispensables à leur formation et à leur projet et à leur réussite scolaire et professionnelle.

Ces réformes successives qui ont misé sur le choix du « collège et finalement du lycée unique », et non d’un collège qui doit s’adapter à la massification et à l’hétérogénéité des publics, a généralisé à l’ensemble de l’enseignement secondaire un système de valeurs qui place en haut de la hiérarchie scolaire les savoirs académiques les plus abstraits, les mêmes savoirs qui malheureusement échappent à cette catégorie d’élèves.

J’ai moi-même vécu cela, comme nombre d’entre nous,  durant ma scolarité, je ne maitrisais pas le sens de l’abstraction, en particulier dans les domaines mathématiques et scientifiques et donc, j’ai souffert le mar-tyr dans ces disciplines, de la 6ème à la terminale. Par contre, mon grand-père étant maçon, je n’ai jamais eu de problème pour calculer un angle droit. pour calculer une surface, un volume, etc… Comme monsieur Jourdain faisait de la prose sans le savoir, je faisais du Pythagore sans le savoir, mais la compétence déve-loppée était là, et c’est je crois l’essentiel pour un élève, maitriser une compétence, un savoir et le repro-duire de manière durable.
De ce fait, l’Ecole à peu à peu disqualifiée ou dévalorisée tous les savoirs appliqués, qu’il s’agisse de sciences appliquées, de technologie ou d’art. Dans cette suite logique, l’enseignement supérieur a aligné ses critères de sélection sur ceux du secondaire massifié, privilégiant systématiquement les bacheliers S ou ES, qui investissent ainsi toutes les filières dont les débouchés professionnels sont assurés, y compris celles initialement destinées aux élèves de l’enseignement professionnel ou technologique comme les BTS et les IUT.

Cette logique « idéologique » d’hégémonie des savoirs académiques et de dévalorisation des savoirs ap-pliqués, transforme donc nécessairement les filières professionnelles en voie de consolation pour les élèves d’un niveau insuffisant dans les disciplines générales et aggrave, de fait, la réticence des familles à leur égard.
En fin d’année de 3ème, très nombreux sont les professeurs principaux, les COP, les chefs d’établissements qui doivent rencontrer les élèves des familles qi rejettent, par principe, cette voie d’orientation.

Là encore nous observons un paradoxe de l’histoire et de l’évolution du système scolaire. Alors que dans le système antérieur à la « démocratisation de l’école», la distinction précoce, dès la sortie de l’école élé-mentaire, dans les voies techniques indépendantes de la voie générale permettait de dégager des « élites professionnelles » qui accédaient à des emplois de cadres dans l’industrie, le commerce et même l’administration, le collège unique soumis à l’hégémonie de la culture unique transforme inéluctablement tous les enseignements de savoirs appliqués en voie de relégation.
Il est, bien sûr, aujourd’hui, impensable de prôner un retour à une sélection des élèves dès la fin du pri-maire, même si cette idée fait partie du package programmatique d’une candidate aux élections.

La volonté politique, sociale, démocratique de revaloriser les savoirs professionnels, technologiques et de sciences appliquées, passe par le développement des possibilités de poursuites d’études offertes aux élèves de l’enseignement professionnel ainsi que par une transformation des enseignements au collège. C’est le seul moyen de réduire la réticence des familles, de faire évoluer la représentation à l’égard de ces filières et de diversifier le recrutement des élites professionnelles.
Mais cette évolution, cette revalorisation nécessaire et indispensable de l’enseignement professionnel sup-pose que ces filières s’adaptent plus rapidement au contexte économique, qu’elles puissent s’adapter aux besoins réels des entreprises, que leurs pratiques pédagogiques évoluent vers plus d’adaptabilité et visent systématiquement l’excellence.
Il faut enfin que notre système accepte l’idée que certains des jeunes en difficulté au collège, puissent intégrer plus rapidement une voie préprofessionnelle (dès la 4ème), qu’ils puissent commencer à construire leur projet professionnel dans un cadre scolaire adapté, mais qui mette en œuvre un niveau d’exigence élevé, un contenu d’enseignements qui réponde à leurs besoins de formation immédiats et surtout à leur projet de formation future.

Là encore, je veux montrer une incohérence de notre système. Les élèves de 3ème doivent effectuer un stage obligatoire d’observation en entreprise. Certains d’entre eux n’ont pas l’âge requis (14 ans minimum) et, de ce fait ne peuvent aller en entreprise. Ils sont donc obligés de faire un stage, par défaut, dans une administration ou un organisme public, seuls susceptibles de les accueillir. Il faut m’expliquer la vertu pé-dagogique de tout cela. Et oui, la réglementation du code du travail interdit à un élève de moins de 14 ans d’effectuer un simple stage d’observation. Quelle totale incohérence avec ce qui est mis en place dans les établissements en ce qui concerne la politique d’orientation des élèves et le Parcours Avenir ?

En lycée professionnel, nombreux sont les élèves de 1ère année de CAP ou de BAC PRO qui ne peuvent effectuer leurs stages professionnels de PFMP du fait de leur âge (- de 15 ans). Eux en sont donc réduits à observer durant plusieurs semaines les activités de l’entreprise, mais impossible de pratiquer la moindre activité professionnelle. Un comble, non quand on prépare un diplôme professionnel ? Et que dire du sen-timent exprimé par les chefs d’entreprise à ce sujet, du rôle des tuteurs formateurs, etc…
Nous avons d’autres exemples de ce type mais les citer tous serait fastidieux tellement la liste est longue.

Les élèves qui s’orientent ou qui sont issus de la voie professionnelle sont capables de viser l’excellence, de maîtriser les mêmes savoirs que ceux qui viennent des filières générales, à la condition qu’on leur en donne les moyens et le temps. L’Ecole de la République a le devoir, l’impérieuse nécessité d'apporter à tous les élèves un bagage culturel, social et éducatif solide pour leur permettre de s'insérer économique-ment et socialement et devenir ainsi des citoyens ouverts et responsables.

Montaigne disait : « J'aime mieux une tête bien faite qu'une tête bien pleine ». Cette citation magistrale reste d’actualité. Nous devons transmettre à nos jeunes des compétences, des connaissances qui leur se-ront utiles ! Construisons enfin une véritable relation entre le monde de l'Éducation et celui de l'économie, et ceci est valable tant pour les lycées que pour les établissements d'enseignement supérieur qui sont en-core trop nombreux, notamment dans les sphères universitaires, à détester le monde de l'entreprise, à tort.

Comment expliquer que des élèves issus de filières professionnelles (par ex. 1ère STI2D) ne mettent jamais « les pieds » dans une entreprise durant leur cursus au lycée ? Ces filières spécialisées ne préparent pas à un diplôme professionnel mais logiquement à une suite d’étude vers une voie professionnelle (BTS, DUT, université, classes prépa, etc…). Est-ce logique quand on veut devenir technicien supérieur ou ingénieur ? Je ne le pense pas !

Ensuite, c'est la pédagogie différenciée, les parcours scolaires adaptés qui doivent primer. Nous avons abordé le concept fallacieux de l'égalitarisme de notre système scolaire. En effet, l'approche pédagogique des mathématiques ou des langues vivantes, par exemple, est trop uniformisée, beaucoup trop rigide. Ne nous étonnons donc pas des résultats médiocres obtenus dans ces disciplines et de la faible appétence des élèves.

Malgré toutes les modifications de programmes, de progressions pédagogiques, de la baisse des exigences scolaires, comment se fait-il que nos enfants ne puissent pas communiquer plus facilement en anglais, en espagnol ou en italien ? Réponse : quand un enseignant de langue à en face de lui 28 à 30 élèves, la parti-cipation orale des enfants (4 à 5 qui interviennent assez régulièrement) représente environ 6 à 7 minutes sur une séquence de cours de 55 minutes.

A l’université, les étudiants en licence ou master de langues étrangères sont, pour la plupart, incapables de tenir une conversation de façon naturelle. Par contre, en littérature, en phonétique, en civilisation ils sont au top, il faut donc chercher l’erreur ou la faille de notre système. Une entreprise n’a que faire de ces compétences-là, même si elles demeurent importantes d’un point de vue culturel, elles ne le sont pas for-cément dans un cadre professionnel.

Notre système scolaire est trop lourd et a un fonctionnement trop autoritaire et très archaïque. Il ne mise pas suffisamment sur la liberté, l'innovation pédagogique, sur l'adaptation des méthodes, des parcours scolaires, des projets et des nouveaux besoins de notre société et de ses citoyens. Il ne laisse pas les ensei-gnants suffisamment libres dans leurs pratiques d'enseignement et les établissements suffisamment auto-nomes dans leur fonctionnement éducatif et pédagogique.
Peu à peu, le « mammouth institutionnel » a fait de l'école le « temple de l'égalitarisme » (restons sur les fondements protestants des fondateurs de l’école, lol)  alors qu'elle devrait être celui de l'équité et de la liberté pédagogique. C'est aussi cela, l'École de la République : l'équité entre tous et pour tous, mais il me semble que nous en sommes encore assez éloigné.

J’ai un rêve, que l'élève appréhende le savoir d'une nouvelle manière, une école où l'apprentissage serait en réalité intimement lié au désir d'apprendre, à la notion de plaisir, à la volonté de choisir sa propre voie et le parcours qui permettrait de l’atteindre dans les meilleures conditions.

Notre système scolaire a beaucoup d’atout (d’importants moyens financiers, des personnels, des ensei-gnants majoritairement compétents et dévoués au service public d’éducation), mais il a aussi d'immenses faiblesses auxquelles il faut répondre de manière immédiate, de manière pragmatique, raisonnée et clair-voyante.
Notre pays, notre économie ne pourront plus supporter longtemps d'être ainsi handicapés par un système scolaire obsolète, hors du temps, et encore trop éloigné des véritables enjeux de notre société et de ses citoyens. Comme nous avons pu le lire, il ne s’agit pas simplement de réparer le système, il faut le changer de manière radicale, dans le cadre d’une véritable concertation avec l’ensemble des acteurs et des usagers.

Face à ce constat, nous apportons des propositions pour l’évolution de notre système éducatif :

- En primaire :

o Il faut des groupes classes moins importants, en particulier dans les zones sensibles. Diffi-cile de travailler avec 28 à 29 élèves en cycle 2 et en cycle 3.
o Il faut revoir en profondeur la réforme du primaire engagée par Peillon et poursuivie par Vallaut Belkacem.
• Suppression des TAP, remplacés par des « parcours diversifiés » organisés et sous la responsabilité des équipes enseignantes en partenariat avec les col-lectivités, des associations locales. Le projet pédagogique et éducatif revient ainsi dans le champ de l’Ecole. On peut ainsi imaginer que la dernière heure de classe de la journée permette la mise en place d’actions : accompagne-ment, soutien individualisé, aide aux devoirs, ateliers artistiques, culturels et sportifs en lien avec les programmes.
• Il semble également important de revoir l’organisation de la journée de classe et les rythmes scolaires et revenir, peut-être, à la semaine de 4 jours.
• Il faut renforcer de manière significative l’enseignement du français et des mathématiques, compétences indispensables pour le passage et la réussite en collège. Certaines méthodes pédagogiques doivent être privilégiées pour renforcer ces apprentissages.
• Aucun enfant ne doit passer en 6ème générale sans maitriser ce portefeuille de compétences et de connaissances. Les enfants qui, du fait d’un problème cognitif ou d’un handicap doivent intégrer le collège dans les structures existantes (SEGPA, ULIS). Ceux qui relèvent d’une problématique psychiatrique, comportementale « lourde » doivent être orientés vers des structures spécialisées (ITEP, IME, etc…) seules susceptibles de répondre véritablement à leurs besoins et à leurs difficultés.

Dans ce cas, l’Institution scolaire doit faire prévaloir son expertise et décider, à l’entrée en 6ème, de l’orientation des enfants, en particulier de ceux nécessitant une prise en charge spécifique. Il est bien sûr hors de question que ces procédures soient prises de manière autoritaire et individuelle. Le système possède des gardes fous, pour ces cas précis,  il dispose de commissions compétentes, d’experts bienveillants. Mais toutes ces commissions, toutes ces personnes ne possèdent finalement qu’un pouvoir consultatif. Les parents peuvent décider de tout, même du malheur et de la souffrance scolaire de leur enfant. Redonnons à l’Ecole sa juste place et sa pleine et totale responsabilité dans le respect strict de la réglementation et du respect des individus.
 
- Au collège :

• Il faut sortir certains établissements scolaires des ghettos dans lesquels ils ont été construits. Cela permettra de casser une forme de « clanisme de quartier » et de remettre la mixité sociale et « ethnique » au centre des en-jeux de l’Ecole.
• Il faut développer les structures scolaires adaptées : SEGPA (sections d’enseignement général et professionnel adapté) en collège, IME (instituts médico-éducatifs), ITEP (Institut Thérapeutique Educatif & Pédagogique) et renforcer l’encadrement dans ces structures.
• Les élèves qui rentrent en 6ème doivent maîtriser les compétences de base pour être en situation de réussite, pour progresser et pour construire un véri-table projet scolaire et un projet de formation.
• En classe de 4ème, il faut pouvoir proposer un parcours adapté, avec le même niveau d’exigence, à certains élèves en difficulté ou ayant la volonté de s’engager dans un projet préprofessionnel. Cela permettrait d’éviter un grand nombre de décrochages et de ruptures scolaires.
• Plus globalement, il faut impérativement réduire les groupes classes, en par-ticulier dans certaines disciplines qui demandent un travail spécifique en pe-tits groupes (expression orale en LV, manipulations et observations dans les disciplines scientifiques, etc..).
• Il faut donner plus d’autonomie aux établissements scolaires et de liberté pédagogique aux enseignants.
• Il faut renforcer les liens, les partenariats avec le monde associatif et le monde de l’entreprise. Les CLEE (comités locaux Ecole/Entreprise existent déjà mais il faut impérativement les dynamiser et leur donner plus de moyens.

Les partenariats associatifs culturels, artistiques et sportifs doivent être renforcés, mais pour cela, il faut également retrouver des moyens. Il y a quelques années, les collèges disposaient de moyens dans le cadre de l’accompagnement éducatif (artistique, culturel et sportif).
Ils pouvaient signer des conventions et rétribuer les intervenants des asso-ciations partenaires. Aujourd’hui, ce n’est plus le cas et de nombreuses col-laborations se sont arrêtées. La réforme préconise la pédagogie de projet, la collaboration interdisciplinaire et la mise en œuvre de partenariats. Tout cela nécessite des moyens qui ne sont plus alloués.

- De manière plus globale :

• Il faut renforcer la médecine préventive scolaire qualitativement et quantita-tivement (l’école manque cruellement d’infirmières et de médecins sco-laires).
• Il faut une reconnaissance véritable de l’institution envers l’ensemble de ses personnels, reconnaissance professionnelle, sociale et salariale. Aujourd’hui, c’est davantage une forme de mépris qui prédomine en ce domaine.
• Il faut construire un modèle de formation plus performant. L’IUFM et l’ESPE ne semblent pas préparer nos stagiaires de la manière la plus effi-ciente qui soit. Le modèle de formation universitaire est beaucoup trop éloi-gné des réalités et des conditions de fonctionnement des établissements sco-laires.
Enseigner, transmettre nécessite bien évidemment de disposer d’un niveau de compétences disciplinaires élevé. Mais ce n’est pas suffisant, loin de là !
Il faut recruter les enseignants sur des critères de compétences et également sur des critères profondément humains. Transmettre un savoir n’est pas chose facile, cela demande des capacités, des aptitudes et des habiletés par-ticulières, une posture spécifique. Enseigner, prendre en charge des enfants relève d’un « acte de foi, de foi laïque ». Combien d’enseignants qui, eux aussi, ont pu faire un choix par défaut et qui ne possèdent pas ces qualités sont en souffrance professionnelle et font ou ont fait souffrir des généra-tions d’élèves.  
Le recrutement et la formation sont donc un pilier prioritaire de la révolution de notre système scolaire. Il faut miser sur cet aspect qualitatif.
• Il faut modifier en profondeur la formation professionnelle afin qu’elle puisse répondre et s’adapter aux besoins de notre société. Pour changer la carte de formation d’un LP aujourd’hui, demander l’ouverture d’une filière porteuse, il faut dans les meilleurs cas 4 à 5 ans. Quelle réactivité ?
La formation professionnelle doit s’engager de manière systématique dans le cadre de l’alternance et de l’apprentissage, à l’image des CFA et de cer-tains centres de formations.
Les entreprises plébiscitent fortement les formations en apprentissage. Ces formations démontrent toute leur efficacité en Allemagne ou en Suisse.

Ces propositions ne sont pas, bien évidemment, totalement exhaustives mais elles sont ancrées dans les problématiques quotidiennes qui bloquent les établissements, qui freinent une véritable évolution de notre système et qui empêchent de conduire à une véritable exigence du service public d’éducation. Ce sont des propositions pragmatiques, dénuées de toute forme d’idéologie mais qui semblent essentielles pour donner à notre Ecole un avenir et un espoir durable.

Mattéo
Invité


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Propositions pour l’avenir de l’Ecole de la République

Message par Marie le 28/02/17, 07:04 pm

Propositions pour l’avenir de l’Ecole de la République

Très bonne analyse de Mattéo. Tout le système éducatif y est décortiqué avec moult exemples et précisions.

J’adhère à l’ensemble de ses préconisations, mais pour avoir moi-même été dans le système (Education nationale et détachée de l’Education), je voudrais revenir et insister sur plusieurs points.

1. les rythmes scolaires
Depuis des décennies, le chronobiologiste Hubert Montagner conseille une meilleure organisation du temps scolaire (cf plus haut, bien détaillé par Mattéo) et surtout pour l'année, une alternance stricte de 7 semaines de classes suivies de 2 semaines de vacances. Et six semaines en été.
Mais pour satisfaire les lobbys touristiques, les ministres successifs continuent à découper la France en 3 zones, si bien que, seule la zone du milieu correspond à cette préconisation. La 1ère n’a que 6 semaines, voire 5 de travail et la 3ème 8 !! Stop ! Sans compter que les familles, souvent dispersées, ont du mal de trouver une zone commune pour se rencontrer !

2. la pédagogie différenciée
On sait qu’il y a des méthodes pour ne pas laisser d’élèves au bord de la route. Les méthodes Montessori, Freinet ont fait leurs preuves pour le primaire.
Mais le secondaire est frileux pour laisser les élèves aller à leur rythme. Pourquoi ? Parce que les enseignants n’y sont pas préparés. Là encore il va falloir parler de formation.

3. la formation
Cipes, Ecole Normale, IUFM et aujourd’hui ESPE. Les noms changent. Pas les moyens qui sont …insuffisants.
Il faut redonner une place primordiale à la pédagogie, mettre en situation de classe toute une année les futurs enseignants. A quoi va servir un master disciplinaire pointu à un étudiant qui ignore la psychologie de l’enfant ou qui sera mal à l’aise devant un groupe ? Ici, il faudrait aborder le problème du recrutement qui ne tient pas suffisamment compte des aptitudes du candidat.

4. les offres
En finir avec l’égalitarisme républicain, les mêmes cours à tous, ce qui revient à réduire le socle des connaissances.
Au contraire offrir des parcours diversifiés (diversité de langues, programmation informatique, pratiques artistiques…) et donc autant de chances de réussite.
Ce n’est pas imposer, mais proposer.
Regardons ce qu’il advient des langues anciennes que nos ministres – sans oser le dire – ont tuées à petit feu, sous le fallacieux prétexte d’élitisme ! Il n’y aura même plus d’enseignants puisque le CAPES de lettres classiques…n’existe plus ! Et pourtant ces langues sont le creuset de la culture européenne.
Même chose pour l’allemand..

5. l’innovation pédagogique
De la même manière, il faut laisser s’épanouir l’inventivité et la création des enseignants. Et cela ne peut se faire sans une autonomie des établissements et des chefs d’établissement.
Personnellement j’ai mis en place une méthode innovante qui n’aurait pas pu exister puis faire ses preuves sans le soutien de mon chef d’établissement d’alors.
Interrogeons-nous sur le succès de l’enseignement privé, peut-être surfait mais qui repose en partie sur la richesse de ses offres.

Marie

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